Stati Uniti in Italia nel secondo dopoguerra: la ricostruzione del sistema scolastico e le politiche culturali americane nel campo dell’educazione (1943–1950)

Introduzione

«L’ordinamento scolastico che trovammo in Italia rassomigliava veramente alla rovine di Roma. Frammenti di periodi precedenti rimanevano in piedi accanto a frammenti incompleti dei periodi successivi; se è pur vero che queste accozzaglie di rovine possono essere curiose o belle, storicamente interessanti, è vero che raramente sono utilizzabili. Eppure il voler tentare di spazzar via e sostituirle con qualche cosa di completamente nuovo sarebbe disastroso. […] La revisione di un ordinamento scolastico presenta le stesse difficoltà di una rivoluzione industriale; i cambiamenti non possono essere fatti tutti in una volta, perché il sistema deve continuare a funzionare ed il materiale umano che è già coinvolto nel funzionamento del vecchio sistema non può, con un colpo di bacchetta magica, essere trasportato improvvisamente e senza scosse in quello nuovo. Le nostre difficoltà erano in più complicate dalle circostanze del momento, dal fatto che da principio, e per molto tempo, avevamo solo una parte della penisola, dal fatto che le scuole erano chiuse e che c’era la necessità pratica di riaprirle in qualsiasi modo al più presto (per togliere i ragazzi dalla strada) […] Era necessario, con la scomparsa dell’incubo fascista, trovare qualche cosa di concreto e di creativo con cui sostituirlo; questo portava con sé il riorientamento politico e sociale di tutto il popolo italiano con indirizzi democratici e pacifici, o, in altri termini, la sua “rieducazione”;  e la rieducazione in questo senso, anche se nel suo complesso è una cosa più vasta (e anche più vaga) dell’istruzione, cionondimeno ha bisogno di un solido ordinamento scolastico su cui basarsi» 1.

Queste frasi, estrapolate dal rapporto che la Commissione Alleata di Controllo consegnò al governo italiano nel marzo del 1947, sintetizzano in maniera esaustiva tematiche, idee, problemi e contraddizioni che caratterizzarono l’operato degli Alleati in Italia in tema di educazione e riforma della scuola nel periodo compreso tra il 1943 e il 1946 2.

In questo paper presenterò una sintesi della mia attuale ricerca, incentrata sulla produzione di uno studio che, nel contesto italiano, all’interno del più vasto ambito dell’American cultural policy del secondo dopoguerra 3, si focalizza sulla “questione educativa” nelle sue eterogenee e molteplici sfaccettature che vanno dalla ricostruzione materiale dell’apparato scolastico, alla formazione ed aggiornamento degli insegnanti italiani, passando per le spinose questioni dell’epurazione del corpo docente, fino ad arrivare alla stesura dei nuovi libri di testo e dei nuovi curricula didattici, ricostruendo le politiche portate avanti dagli Alleati prima e dagli Stati Uniti dopo, tra il 1943 e il 1950.

Nella prima parte della ricerca il discorso assume e illustra il punto di vista, le strategie e le finalità perseguite da Washington, ma tiene anche conto, per il periodo compreso tra il 1943 e il 1946, della posizione di un rilevante, e spesso ingombrante, interlocutore, con cui gli Alleati si dovettero confrontare sin dai primi giorni dello sbarco in Sicilia e con cui si verificarono nel corso dei mesi numerosi episodi di tensione: le Chiese locali del sud Italia prima, e il Vaticano dopo, rappresentarono per l’amministrazione americana un considerevole, e per molti aspetti inatteso, ostacolo nel processo di ricostruzione e ristrutturazione del sistema educativo italiano nel suo complesso.

Queste tensioni originavano dal fatto che Stati Uniti e Vaticano non solo partivano da posizioni culturalmente distanti 4, ma avevano soprattutto progetti ed obiettivi diversi per il futuro del sistema educativo italiano: per i primi era necessario ricostruire un apparato scolastico che, partendo da una chiara rottura con i valori e l’organizzazione educativa del ventennio, pur tenendo conto del retroterra culturale italiano pre-fascista, doveva però trovare necessariamente delle nuove fondamenta nelle più moderne proposte pedagogiche provenienti dagli Stati Uniti. Radicalmente diverso l’orientamento della Chiesa romana che se da un lato era disponibile ad accogliere una (vigilata) defascistizzazione dei programmi, per il resto rivendicava per sé stessa un ruolo di guida e modello per il futuro scolastico del paese sostenendo che non era assolutamente necessario, né tanto meno opportuno, “importare” modelli educativi dall’estero. Come Mons. Montini sottolineava a Churchill, in occasione di un incontro avvenuto  nell’agosto del 1944:

«In a Catholic country like Italy not only should there be religious instruction in the schools, even State Schools, but all the education should be inspired by Catholic principles».

Pur partendo da assunti diversi c’era tuttavia una convergenza di vedute tra Washington e il Vaticano sul fatto che proprio dalla ricostruzione del sistema educativo italiano sarebbe indubbiamente passato uno degli elementi cardine della ricostruzione non solo culturale, ma anche politica, sociale ed economica, dell’Italia post-bellica 5. Da qui dunque l’origine degli innumerevoli attriti intercorsi tra gli Alleati ed alcuni dei più rilevanti esponenti della gerarchia vaticana.

Nella seconda parte della ricerca la narrazione torna a focalizzarsi maggiormente sulla prospettiva americana, concentrandosi sull’Education Policy statunitense, attraverso l’analisi esemplificativa di alcune delle iniziative portate avanti nella seconda metà degli anni Quaranta dallo United States Information Service (USIS). Come vedremo più in dettaglio nelle considerazioni finali, non si trattò tanto di una sopraggiunta convergenza di vedute tra Stati Uniti e Vaticano sul tema dell’educazione, quanto piuttosto di una “tregua”, che per i due interlocutori aveva origini e motivazioni diverse, ma che conduceva sostanzialmente al medesimo risultato, e cioè a una sostanziale non-ingerenza nelle rispettive iniziative pedagogiche.

L’Education Sub-Commission  

La struttura creata dagli Alleati nell’autunno del 1943 per occuparsi della defascistizzazione e ricostruzione dell’intero apparato educativo italiano fu l’Education Subcommission, ramo interno della sezione economico amministrativa della “Commissione di Controllo Alleata” (A. C. C.): a capo della Sottocommissione venne designato il tenente inglese Robert Gayre, e come suoi vice vennero nominati il colonnello Carleton Washburne e Thomas Vernor Smith, entrambi americani.

Gayre rimase in carica dall’ottobre del 1943 al febbraio del 1944 e, anche grazie al supporto assicuratogli sin dai primi giorni dal generale McSherry e da Lord Rennel, riuscì ad avviare una prima, sommaria, ricostruzione dell’apparato educativo nelle aree liberate: sotto il suo mandato, il lavoro dell’Education Subcommission si focalizzò in particolare su un primo ripristino degli edifici scolastici e sulla produzione di nuovi libri di testo. Gayre inoltre, con la collaborazione dell’Office of Strategic Service, diede avvio al processo di epurazione di quella parte del corpo docente che risultava più manifestamente legata al passato regime 6. Tuttavia le competenze professionali di Gayre si collocavano nell’ambito dell’accademia ed aveva solo una conoscenza vaga del sistema scolastico italiano: per queste ragioni l’antropologo inglese scelse di occuparsi delle questioni correlate alla ricostruzione materiale del sistema scolastico e di mantenere le pubbliche relazioni con le autorità italiane locali, mentre delegò a Washburne, anche e soprattutto in virtù del suobackground culturale 7, le questioni collegate alla sfera della pedagogia e tra queste, in primis, la definizione dei nuovi programmi scolastici.

In questo scenario, la Chiesa, sia a livello locale che centrale, rappresentò l’unico interlocutore degli Alleati: Gayre ebbe sin dal primo momento un atteggiamento di sostanziale accondiscendenza nei confronti della Chiesa siciliana: accolto tra lo scetticismo e le dichiarate preoccupazioni del corpo ecclesiastico 8, riuscì a trovare in pochi mesi una notevole sintonia con il clero locale. Le ragioni di questoappeasement verso le richieste della Chiesa in materia educativa erano sostanzialmente tre: in primo luogo la situazione del momento imponeva pragmatismo, per cui, in un contesto di edilizia scolastica fortemente danneggiata dai bombardamenti, non sarebbe stato facile né logico rifiutare, la concessione di licenze scolastiche ai vescovi, dal momento che loro disponevano di strutture idonee ad accogliere intere classi di alunni. Riuscire a togliere il prima possibile i bambini dalla strada era, nelle parole del generale McSherry, il primo e più urgente obbiettivo che Gayre doveva raggiungere 9. Un secondo fattore che spiega l’atteggiamento di Gayre è dato da una certa sopravvalutazione dell’esperienza pregressa e della capacità del momento di offrire, da parte delle strutture ecclesiastiche, un ausilio concreto alla riapertura delle scuole su larga scala, cosa che invece, nei fatti, non si sarebbe dimostrata possibile 10.  Il terzo elemento ha invece a che vedere con una questione molto più generale, ma che s’inserisce a pieno titolo nel dibattito sull’educazione, e attiene all’idea e alle aspettative che il governo di Londra aveva per la realtà post-bellica dell’Italia: l’idea inglese del futuro dell’Italia era fondata su un progetto di stampo conservatore, non innovativo, politicamente volto al ripristino dello status-quo antecedente al ventennio mussolinano 11, e sicuramente in questa prospettiva la Chiesa si mostrava come la principale forza in campo capace di garantire, nel settore dell’educazione, un ritorno “indolore” al passato pre-fascista, al riparo dalle pericolose influenze marxiste. Questa iniziale sintonia tra Alleati e Vaticano sul tema dell’educazione s’interruppe non appena la Sottocommissione entrò nel merito della ricostruzione dell’apparato scolastico italiano, dedicandosi alla stesura dei nuovi manuali scolastici e all’elaborazione di nuovi programmi didattici.

Washburne, per elaborare i nuovi programmi scolastici, si avvalse della collaborazione di esperti italiani, di chiara e verificata provenienza antifascista, che potessero fornire dei contributi “figli” di un punto di vista italiano: questa commissione era stata creata dal Colonnello Poletti nel settembre del 1943, ancora prima dell’arrivo di Washburne in Sicilia, mentre il pedagogista di Chicago si era limitato ad inserire all’ interno della commissione Gino Ferretti, noto pedagogista che insegnava all’Università di Palermo, politicamente collocato nell’area socialista 12. La decisione di includere il Ferretti in commissione non aveva alcuna matrice ideologica, ma era dovuta al fatto che in Sicilia, non vi erano in quel momento altri pedagogisti che avessero un bagaglio culturale aggiornato alle correnti educative più moderne. Se la semplice scelta di includere il Ferretti nel comitato aveva alimentato i primi malumori da parte della Chiesa, il frutto del lavoro del comitato, ovvero la stesura della prima edizione dei nuovi programmi scolastici, scatenò una vera e propria «unholy storm» 13. A scatenare le ire del Cardinale Lavitrano di Palermo e di altre personalità di spicco della chiesa siciliana, era stato sia l’impianto generale della pubblicazione, sia alcune specifiche affermazioni, tra cui in particolare la seguente:

«La Religione non dovrebbe costituire oggetto di votazioni o di esami. E dovrebbe esserne lasciata la cura solo a quegli insegnanti che fossero e si dichiarassero moralmente disposti ad assumerla» 14.

La reazione del Cardinale di Palermo fu veemente ed inequivocabile: accusò la Sottocommissione di aver pubblicato un testo intriso di toni e contenuti smaccatamente anticlericali e di voler sradicare la religione dai programmi scolastici, favorendo così le posizioni dei partiti di sinistra.

Gayre, dal canto suo, difese l’operato della Sottocommissione dalle accuse mosse dal Cardinal Lavitrano, spiegando che qualsiasi decisione presa dagli Alleati era sempre calibrata sulla regola dell’assoluta imparzialità, ma la decisione finale fu quella di ritirare tutte le copie distribuite in Sicilia e di bloccare la distribuzione che era in corso a Napoli. Agendo in questo modo Gayre sperava di risolvere in questo modo una volta per tutte una questione che, in realtà, non aveva una soluzione percorribile, se non la completa rinuncia da parte dell’ACC ad effettuare una qualsiasi tipologia di riforma del sistema educativo, tenendo conto delle ampie rivendicazione che la Chiesa avanzava su quell’ area.

Alla fine del mese di gennaio venne notificata a Gayre la notizia che avrebbe dovuto lasciare entro poche settimane la guida della Sottocommissione e che sarebbe stato sostituito nel suo incarico dall’americano Thomas Vernor Smith 15. La notizia del trasferimento di Gayre alimentò nuovi malumori nelle gerarchie ecclesiastiche: l’importanza attribuita dal Vaticano a questa vicenda è confermata dall’interessamento sia del segretario di Stato Cardinal Maglione, che si recò personalmente in Sicilia presso gli uffici della Sottocommissione, sia dell’arcivescovo Cicognani che si occupò della stesura di un memorandum, indirizzato al Dipartimento di Stato. In questo documento si esprimevano preoccupazioni per la rimozione di Gayre dal suo ruolo e si avanzavano sostanziali riserve circa l’opportunità di affidare un incarico di tale importanza al personale americano, accusato di portare avanti una politica tesa alla «scristianizzazione» (il termine usato è de-christianization) dell’istituzione scolastica, favorendo l’insediamento di personale ateo in ruoli chiave dell’apparato scolastico ed universitario e  provando ad importare in Italia sperimentazioni didattiche che agli occhi del Vaticano risultavano inappropriate 16.

Smith era conscio del fatto che la sua nomina era stata accolta negli ambienti cattolici tra lo scetticismo generale e l’aperta ostilità di alcuni dei suoi principali interlocutori, e per questa ragione scelse di mantenere il suo operato nel solco tracciato dal predecessore, senza introdurre particolari innovazioni o modifiche nel modus operandi della Sottocommissione e continuando a delegare a Washburne una notevole quantità di responsabilità, che si accrebbero ulteriormente con l’avanzata del fronte verso nord. Dopo soli quattro mesi anche Smith venne trasferito e la guida della Sottocommissione venne affidata a Carleton Washburne.

Washburne a capo della sottocommissione: molte sfide, alcune soluzioni

La gestione Washburne affrontò nei quasi due anni di lavoro una serie di questioni complesse che non avevano origine, e conseguente soluzione, nella sola sfera materiale, ma scaturivano piuttosto dall’interazione di problemi materiali, sociali e psicologici che affliggevano in quel momento la popolazione italiana.

La condizione materiale del corpo docente italiano rappresentava probabilmente il fattore che alimentava negli Alleati le maggiori inquietudini circa la possibilità di rinnovamento e progresso realmente conseguibili nella scuola italiana: le analisi statistiche mostravano un corpo docente in grave difficoltà materiale, con stipendi inadeguati al costo della vita e all’inflazione. Per questa ragione gli stipendi erano stati prima raddoppiati, poi triplicati e infine quintuplicati, ma continuavano a rimanere molto indietro rispetto al costo reale della vita, che era peraltro ulteriormente aggravato dal fenomeno del mercato nero 17. Tutto questo portava a forme di diffusa frustrazione psicologica che sfociavano in uno scarso entusiasmo verso l’esercizio del proprio lavoro e, come ulteriore problematica conseguenza, in una crescente indisponibilità da parte dei docenti ad accettare gli incarichi nelle zone più periferiche e lontane da casa.

Un altro nodo da sciogliere era quello della «preparazione» degli insegnanti: una percentuale rilevante dei docenti italiani non aveva una formazione pedagogica adeguata agli ambiziosi programmi di rinnovamento auspicati dagli Alleati. Nell’opinione di Washburne questo costituiva uno dei più pesanti lasciti del fascismo sulla scuola italiana, dal momento che il regime precedente non solo non aveva promosso un clima culturale vivo e competitivo, ma aveva invece incoraggiato negli insegnanti un approccio alla professione eminentemente «burocratico», dimesso ed acritico, scoraggiando qualsiasi forma di aggiornamento verso le teorie pedagogiche più moderne. La dimensione e la complessità di questi problemi andavano tuttavia ben oltre le possibilità d’intervento che potevano essere nelle disponibilità degli Alleati: il poco tempo a disposizione e la scarsa attenzione posta a questo tema dal governo italiano, più interessato a focalizzare il discorso riformatore sui curricula didattici, misero l’Education Subcommission nella condizione di intervenire in maniera circoscritta 18. Tuttavia la questione della formazione del personale docente italiano era destinata ad acquistare un peso sempre più specifico all’interno delle cultural policies americane: negli anni successivi l’operato dello United States Information Serviceindirizzò iniziative proprio su questo obbiettivo e lo stesso Washburne negli anni seguenti, nella veste di direttore dell’USIS di Milano, si adoperò in prima persona nel favorire la formazione e l’aggiornamento dei docenti scolastici.

La questione della frequenza nelle scuole rappresentò un altro grosso problema affrontato dalla Sottocommissione: tra il 1943 e il 1945 c’era stato un crollo delle iscrizioni e della frequenza scolastica, al punto che i numeri indicavano che solo tra il 1944 e il 1945 c’era stata una flessione del 25–30% rispetto all’anno precedente 19.  Le ragioni che portavano a questo abbandono scolastico erano varie. In primo luogo c’era un problema di edilizia scolastica e di disponibilità di aule: nelle zone rurali la disponibilità di edifici o anche solo singole aule era esigua, a causa dei bombardamenti ma anche delle numerose requisizioni effettuate dall’esercito 20. Se l’edificio era disponibile, rimaneva il problema dell’allestimento interno delle scuole: i banchi erano stati sottratti per essere utilizzati come legna da ardere ed i vetri alle finestre erano ormai una «rarità», visto che nella maggior parte dei casi erano stati frantumati dai bombardamenti; se a questo si aggiungeva la quasi totale assenza di impianti di riscaldamento risultava ancora più comprensibile la portata del fenomeno 21. Washburne ricorda poi che:

«Anche quando c’erano le scuole che funzionavano e i bambini volevano andarci, spesso non potevano per mancanza di vestiti […] o perché la povertà dei genitori, aumentata dal salire dei prezzi, faceva sì che non potevano comprare il materiale scolastico necessario (quaderni, libri e matite). Questi problemi, più sentiti in alcune zone che in altre erano comunque gravi dappertutto» 22

Gli Alleati attuarono quindi una serie d’interventi mirati ad arginare, almeno parzialmente, il fenomeno e volti ad assicurare un’assistenza materiale, che potesse agevolare e favorire un rientro degli studenti nel ciclo scolastico: l’ACC portò avanti un’opera di carattere assistenziale, distribuendo indumenti, istituendo refezioni scolastiche, «imprestando mezzi di trasporto ed inviando in tutta Italia approvvigionamenti di carbone, di cellulosa, carta e cancelleria di ogni specie» 23.

La stesura dei nuovi curricula scolastici per la scuola elementare, approvati nella primavera de 1945, costituì il successo più significativo nella gestione Washbrune dell’Education Subcommission: a dispetto della molteplicità di attori coinvolti (la Sottocommissione, il governo italiano e, in ultima analisi anche la Chiesa cattolica) e di posizioni tra loro anche fortemente antagonistiche, si giunse all’approvazione di una riforma dalla carica fortemente innovativa sia nei contenuti che nei metodi suggeriti, nel cui impianto generale emergeva una chiara impronta pedagogica di stampo attivista. Questa è chiaramente distinguibile nei programmi, ad esempio, laddove si dice che la formazione morale e sociale è intesa come una pratica di vita collettiva ispirata all’autogoverno e alla libertà responsabile, e dove si definisce la vita scolastica come una comunità di lavoro volta a promuovere «il libero sviluppo dell’alunno» in modo da suscitare in lui dei sentimenti di fraternità umana e uno stile di vita che si possa definire autenticamente democratico 24.  L’impianto generale della riforma non era stato tuttavia costruito su una pedissequa assimilazione di nozioni e valori estranei alla cultura italiana, ma piuttosto su di un consapevole tentativo di innestare una proposta pedagogica nuova in un tessuto culturale e sociale diverso, lacerato e bisognoso di ulteriori, profonde, riforme strutturali che nello specifico non era tuttavia possibile affrontare con un singolo provvedimento. Per questa ragione la commissione allegò ai programmi anche una serie di «segnalazioni» in cui metteva in risalto un’ampia serie di problematiche presenti all’interno del sistema scolastico italiano che richiedevano una futura revisione 25. Si trattava nell’ottica americana solo di un primo passo e a questo avrebbero dovuto seguire una serie d’interventi analoghi, per arrivare al completo rinnovamento dell’apparato educativo italiano.

La riforma dei curricula per la scuola elementare rappresentò lo «spartiacque» che affossò in maniera definitiva il già difficile confronto tra Chiesa ed Alleati sulla questione educativa: Washburne, all’atto dell’approvazione dei programmi, era riuscito a far sostituire la formula concordataria, che definiva la religione come «fondamento e coronamento di tutta l’istruzione», secondo la forma ricevuta dalla tradizione cattolica, con la più generica formula «la norma religiosa derivi da una spontanea adesione allo spirito del Vangelo e dall’evidenza dei rapporti fra tali principi e la legge morale e civile» 26.

Veniva messa per la prima volta in discussione la centralità della religione e dell’educazione religiosa all’interno della formazione scolastica del cittadino italiano: la sostituzione della formula concordataria e la conseguente ridefinizione della religione come fenomeno di «spontanea adesione» oltre a scatenare le ire del Vaticano avviò un ampio dibattito all’interno del mondo cattolico, accelerando la nascita di iniziative e strutture focalizzate sul tema dell’educazione, della riforma della scuola e del ruolo che i cattolici potevano e dovevano rivendicare all’interno di essa 27. Al movimento cattolico sarebbero serviti dieci anni, tre cambi di ministro ed un’inchiesta nazionale coordinata e sostenuta dall’Azione Cattolica per oltre 18 mesi, per riuscire a giungere all’approvazione, nel 1955 per mano del ministro democristiano Ermini, di una nuova riforma della scuola elementare, che si andò a sostituire a quella voluta da Washburne. Molti furono i cambiamenti apportati dalla riforma, e primo fra tutti il ripristino integrale della formula concordataria che tornava a definire la religione «come fondamento e coronamento di tutta l’istruzione».

La conclusione delle ostilità sul suolo italiano impose agli Alleati un rapido mutamento anche nell’agenda della Sottocommissione. La riunificazione del territorio italiano aveva comportato un considerevole ampliamento delle aree di competenza dell’Education Subcommission, a cui di contro seguì una flessione nella disponibilità delle risorse umane, trasferite con frequenza sempre maggiore al fronte tedesco. La situazione che gli Alleati trovarono al Nord complicò ulteriormente le cose: in molte regioni erano sorte sperimentazioni didattiche ad opera di alcuni movimenti del CLN (si ricorda in particolare il caso del Piemonte) e da più parti giungevano rivendicazioni locali per un’autonomia nella gestione ed organizzazione dell’apparato scolastico rispetto al governo centrale 28. La fine del conflitto, contrariamente alle aspettative di Washburne, non aveva aperto la strada ad una possibile riforma generale del sistema educativo, ma al contrario, sembrava metterne alla prova la stabilità proprio a causa di queste innumerevoli rivendicazioni centrifughe. Ad aggravare il quadro giunse la nomina a Ministro dell’Istruzione dell’esponente del Partito Democratico del Lavoro Enrico Molè, il quale chiarì subito a Washburne che non aveva la minima intenzione di avviare ulteriori processi di riforma scolastica, ma di dedicarsi esclusivamente al consolidamento dell’apparato burocratico centrale, ritenendo che qualsiasi opzione riformatrice andasse rinviata oltre le elezioni generali del giugno 1946.

Washburne lasciò l’incarico, rientrando negli Stati Uniti, nei primi mesi del 1946: l’esperienza dell’Education Subcommission era giunta al termine, ma non il contributo del pedagogista di Chicago alla ricostruzione del sistema scolastico italiano. Pochi mesi dopo venne richiamato in Italia, su esplicita richiesta dell’ex-ministro dell’istruzione Arangio Ruiz, con cui aveva collaborato fattivamente nell’elaborazione dei programmi scolastici del 1945, e gli venne affidata la direzione della sede milanese dello United States Information Service (USIS).

Scuola e politiche culturali dopo l’Education Subcommission: l’U.S.I.S.

Dopo la fine dell’esperienza dell’Education Subcommission, gli Stati Uniti continuarono a collaborare alla ricostruzione del sistema educativo italiano, soprattutto attraverso le iniziative coordinate dall’United States Information Service, l’agenzia incaricata di far conoscere al popolo italiano l’American Way of Life, nelle sue molteplici sfaccettature 29. Nel quadro delle attività culturali portate avanti dall’USIS ebbero un rilievo di prima importanza le iniziative legate all’istruzione scolastica e alla pedagogia: nelle cinque sedi delle maggiori città italiane venivano regolarmente allestite esposizioni temporanee dedicate alle scuole e alle università americane, erano organizzate conferenze ed incontri con professori e pedagogisti statunitensi, e negli scaffali delle biblioteche USIS erano presenti ampie raccolte di libri di testo per scuole di ogni ordine e grado. Al campo dell’educazione scolastica era assegnato un posto di particolare rilievo per molteplici ragioni: innanzitutto le categorie degli insegnanti e dei docenti erano tra le più attratte e partecipi alle iniziative portate avanti dall’USIS, dimostrando in ogni occasione un forte interesse verso la conoscenza di tutto ciò che proveniva dall’altra sponda dell’oceano. In seconda battuta il ruolo che queste persone ricoprivano all’interno della società italiana era considerato assolutamente strategico e funzionale ai fini del progetto portato avanti dall’USIS dal momento che gli insegnanti avevano il compito di educare le menti dei futuri cittadini italiani. Partendo da questo punto di vista risultava quindi estremamente importante fornire agli insegnanti il maggior numero possibile di informazioni e materiali in grado di «narrare», visivamente e in forma letteraria, gli Stati Uniti, il loro sistema politico e sociale, nonché i valori fondanti della democrazia americana. Vent’anni di dittatura fascista avevano lasciato un solco profondo nel sistema scolastico e nella metodologia di insegnamento portata avanti nelle scuole della penisola: l’Education Subcommission nei suoi tre anni di attività era riuscita in molte aree del paese a ricostruire fisicamente un apparto scolastico, contribuendo in maniera determinante alla riapertura delle scuole, ma il lavoro di ricostruzione del sistema scolastico italiano necessitava ancora di innumerevoli contributi.

Come detto, una delle attività su cui l’USIS si focalizzò con particolare attenzione fu l’organizzazione di conferenze con insegnanti e pedagogisti americani che trattavano del funzionamento del sistema scolastico americano, delle metodologia di insegnamento seguite nelle scuole e dei programmi attuati 30. Nel maggio del 1947 ci fu a Roma uno dei momenti più importanti di questa «campagna per l’educazione»: in quell’occasione venne allestita presso  il palazzo Antici-Mattei (sede dell’Associazione Italo-Americana) una vera e propria Education Exhibit.

A seguito delle numerose richieste giunte all’Ambasciata di Roma da tutta Italia, era stata organizzata dall’ufficio romano dello United States Information Service questa esposizione che raccoglieva al suo interno una serie di iniziative legate tra loro dal comune denominatore pedagogico: era stata allestita una mostra fotografica su 18 pannelli che raccoglievano oltre 60 grandi immagini di scuole ed istituti americani; era stato creato per l’occasione uno speciale fondo librario con oltre 800 manuali scolastici provenienti dagli Stati Uniti; era stata allestita una sala dove ogni giorno venivano effettuate proiezioni di documentari incentrati al tema della scuola negli Stati Uniti ed, infine, era stato organizzato un ciclo di otto conferenze dedicate al tema dell’ «educazione e il progresso».

All’inaugurazione della mostra, avvenuta il 12 maggio 1947, erano presenti: Carleton Washburne, Vittorio Emanuele Orlando, l’Ambasciatore Dunn e, soprattutto, la celebre educatrice Maria Montessori che per l’occasione aveva tenuto un’affollatissima ed applaudita lezione dal titolo «Peace and Education» 31.  I giornali parlarono per giorni di questa conferenza e il successo riscosso dell’Education Exhibit andò oltre ogni aspettativa: la mostra fu visitata da personale del Ministero dell’Istruzione, da insegnanti e da studenti e numerose furono le richieste di avere in copia o perlomeno in prestito alcuni dei libri di testo americani che erano stati raccolti per l’occasione. Il successo dell’iniziativa fu tale che l’USIS arrivò alla decisone di «sdoppiare» l’iniziativa, creando una seconda Education Exhibit allestita con pannelli fotografici e libri riprodotti in copia da quelli originali: mentre la prima venne allestita nei mesi successivi a Napoli, Milano e Firenze, la versione «in copia» fu fatta circolare nei centri urbani più ridotti.

Un secondo esempio di Educational Policy portato avanti dall’USIS è rappresentato dalle Travelling Libraries. Il progetto era nato sul finire del conflitto, quando alcuni ufficiali del PWB, su indicazione dell’O.W.I., avevano deciso di allestire alcuni camion con delle biblioteche itineranti: la richiesta di qualsiasi pubblicazione americana (quotidiano, rivista o libro che fosse) era sempre molto alta, sia nei piccoli centri che nelle grandi città e per questo motivo erano state attivate le prime Travelling Libraries, che viaggiando al seguito dell’esercito, operavano all’interno delle province in cui si trovavano in quel momento di stanza le truppe. Al termine della guerra questa esperienza venne mutuata dall’USIS, che riprese e sviluppò l’idea articolandola in due tipi diversi di iniziative:

  1. c’erano le Travelling Libraries allestite con libri e riviste d’intrattenimento e propaganda culturale, destinate a servire i centri urbani ed extra-urbani minori, che geograficamente risultavano più lontani dalle città che avevano oramai biblioteche o sale lettura gestite direttamente dall’USIS;
  2. esistevano poi le Travelling Libraries allestite con testi di carattere scientifico, che raccoglievano le pubblicazioni più recenti e dai contenuti più elevati: queste collezioni erano destinate ad essere esposte nei centri USIS delle maggiori città della penisola, ed erano indirizzate ad un pubblico molto più ristretto, di intellettuali e tecnici.

All’USIS interessava infatti portare avanti e valorizzare anche questo secondo tipo di progetto, e questo per due ragioni ben distinte: innanzitutto era ancora estremamente diffuso il luogo comune dell’ «ignoranza» del popolo americano (cultural wasteland 32) e queste iniziative servivano a testimoniare che in quel momento in America lavoravano, ricercavano e facevano scoperte alcuni dei maggiori scienziati provenienti da tutto il mondo. In seconda battuta, nel crescente scontro ideologico con l’Unione Sovietica, le Travelling Libraries avevano anche una funzione di chiara propaganda politica, oltre che culturale: erano un messaggio per l’attuale e futura classe dirigente italiana, a cui si voleva dimostrare sotto un altro aspetto (quello del progresso scientifico e dell’innovazione tecnica) la superiorità del modello americano rispetto alla proposta sovietica.

Una testimonianza interessante dell’impatto culturale conseguito da questo tipo d’iniziative la troviamo in un memorandum del luglio 1947 33: nel mese precedente era stata proposta nei locali USIS della sede romana una Travelling Library con testi di Scienza e Tecnica provenienti da alcune donazioni effettuate da università americane. Per promuovere l’iniziativa erano stati spediti oltre 4.000 inviti a professori universitari, medici, professionisti e specialisti di quelle discipline di cui trattavano i quasi novecento libri esposti. Una semplice analisi numerica della quantità giornaliera delle visite (in media 55 visitatori al giorno) potrebbe far pensare ad uno scarso successo dell’iniziativa, ma in realtà andando oltre il numero e leggendo alcuni resoconti dei curatori della mostra è possibile capire che l’iniziativa aveva riscosso un grande successo, raggiungendo pienamente gli obbiettivi per cui era stata allestita. Il pubblico era diverso da quello che poteva visitare la biblioteca permanente di San Basilio, al cui interno era stata allestita un’esposizione di tipo «propagandistico» dell’American Way of life: pochissimi erano i curiosi o quelli che andavano solo per vedere che cosa era esposto, mentre invece:

«The very great majority of our visitors were  well-known university professors, their assistants, university students, and several technicists and professional people (engineers, architects, agricultural experts, etc.) mostly representing important cultural or technical associations in Italy.[…] Visitors of this show had one main thing in common: they came and stayed. They stayed several hours, often came back, they studied their books carefully, almost invariably took notes» 34.

Il documento prosegue con la citazione di un commento che era stato lasciato da un visitatore della mostra e che testimonia in modo chiaro e sintetico quale fosse l’obiettivo ultimo di questo tipo d’iniziative, la loro grande forza, e la capacità di offrire un contributo sostanziale nell’ambito del progetto culturale portato avanti dall’USIS:

«I have the impression that a new bridge has been thrown out. Even in times of radio communication, television or air-mail, there is always an ocean separating our cultures. Men of good will, men who can afford to do it must throw out many bridges across the oceans; this is the only permanent way of promoting love among peoples» 35.

Riflessioni sulla ricerca

La ricerca appena delineata si colloca in un’area di studio che abbraccia ed interseca diversi filoni d’indagine, che includono tra gli altri la storia della pedagogia, della guerra fredda (e segnatamente quella della cosiddetta Cultural Cold War) nonché la storia dei rapporti tra Stati Uniti e Vaticano. Lo specifico argomento, pur non risultando inedito alle rispettive letterature scientifiche, non è mai stato fino ad oggi approfondito in maniera sistematica per l’intero periodo proposto (1943–1950) e soprattutto non è mai stato fatto un tentativo di ricomporre in un’unica narrazione unitaria i diversi temi, piani di indagine e punti di vista che un’indagine di questo tipo presuppone e richiede.

A partire dagli anni Sessanta gli storici della pedagogia, si sono soffermati a più riprese sulla questione dell’influenza e dell’impatto avuto dalle politiche americane nel complessivo riordino del sistema scolastico italiano del secondo dopoguerra: alle prime indagini condotte dalla Bertoni Jovine, dalla Tomasi  e da Fornaca, hanno fatto seguito nel decennio successivo i lavori, di Santoni Rugiu, di Canestri – Ricuperati e Cives 36.

Tutti questi lavori, pur partendo da posizioni anche notevolmente diverse, mantengono nell’indagine un punto di vista smaccatamente «italiano» e giungono a conclusioni che, se da un lato evidenziano una polarizzazione interpretativa, dall’altra offrono conclusioni sostanzialmente univoche circa l’impatto dell’intervento americano: nel quadro complessivo questo è visto come residuale e non incisivo e, in certi casi (Jovine e Tomasi), le scelte americane sono state interpretate in chiave ideologica, come chiari segnali di una politica di stampo conservatore, tesi a favorire e consolidare le posizioni della Chiesa e della Democrazia Cristiana all’interno dello Stato.

A tutto questo va aggiunto che tutte queste indagini sono state condotte esclusivamente su fonti italiane, sia per indisponibilità delle fonti (in certi casi declassificate solo anni dopo), sia per evidente scelta metodologica da parte degli autori che hanno lavorato solo su fonti italiane e sulla letteratura preesistente.

In sostanza le griglie interpretative usate sino ad oggi risultano troppo strette e circoscritte, mentre l’argomento richiede ragionamenti più ampi e assai meno ideologici.

L’unica eccezione a quanto detto sino ad ora è rappresentata dallo studio di Steven White Progressive Renaissance, pubblicato nei primi anni Novanta e basato su un’ampia ed accurata ricognizione di fonti italiane ed americane 37. White è riuscito nel suo studio a ricostruire in dettaglio alcuni momenti della vicenda legata alla ricostruzione del sistema scolastico italiano, proponendo una lettura dell’intervento americano, assai più articolata e convincente e soprattutto scevra da qualsiasi matrice ideologica.

Tuttavia White ha proposto un’indagine, a mio avviso “cronologicamente sbilanciata”, che tiene un orizzonte temporale basso (contrariamente a quanto dichiarato nel titolo, la vera e propria indagine si ferma infatti al 1946) e dove il difficile ed ambiguo rapporto intercorso tra Americani e Vaticano viene solo in parte analizzato (manca il lavoro sulle fonti di parte cattolica: l’Archivio Segreto Vaticano non è ancora accessibile per il periodo in questione, ma l’archivio della Domus Mariae è oggi disponibile).

Infine manca completamente nella narrazione proposta da White il ruolo avuto dall’United States Information Service a partire dal 1945 nell’opera di ricostruzione, defascitizzazione e ammodernamento del sistema educativo italiano.

L’obiettivo di questo lavoro è quindi quello di costruire un testo che intrecci i diversi filoni d’indagine sopra elencati, in una cornice cronologica più ampia rispetto quella proposta da White, e arricchita dal punto di vista dei temi da una più approfondita scansione di alcune vicende intercorse tra il Vaticano e Washington, nonché dall’analisi del contributo offerto dall’USIS nell’ambito dell’Education Policy. A tutto questo si dovrà infine aggiungere un tentativo di (ri)contestualizzazione del tema oggetto di indagine all’interno delle complesse dinamiche della guerra fredda, il cui dibattito oggi è sicuramente giunto ad un livello ben più avanzato rispetto al periodo in cui si collocano le produzioni scientifiche precedentemente ricordate.

Si prega di non citare il presente working paper senza l’espresso consenso dell’autore: lorenzobarba@yahoo.it.

Note:

  1. Sotto-Commissione dell’Educazione della Commissione Alleata in Italia (a cura di), La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943: con cenni introduttivi sui periodi precedenti e una parte conclusiva sul periodo post-fascista, Milano, Garzanti, 1947, pp. 371–372.
  2. Non sono molti gli interventi della storiografia classica sul tema, che è stato invece analizzato a più riprese dagli storici della pedagogia. Si vedano tra gli altri: C. Washburne, La riorganizzazione dell’istruzione in Italia, in «Scuola e Città», II, 1970; R. Fornaca, I problemi della scuola italiana dal 1943 alla Costituente, Roma, Armando, 1972, pp. 59–107; T. Tomasi, La scuola italiana dalla dittatura alla repubblica (1943–1948), Roma, Editori Riuniti, 1976; D. Bertoni Jovine, La scuola in Italia dal 1870 ai giorni nostri, Roma, Editori Riuniti, 1980, pp. 374–429; A. Santoni Rugiu, Storia sociale dell’educazione, Milano, Principato, 1980, pp. 665–670; G. Canestri, G. Ricuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, Torino, Loescher, 1985, pp. 190–266; G.Cives, La scuola italiana dall’Unità ai giorni nostri, Firenze, La Nuova Italia, 1990, pp. 392–401; S. White, Progressive Renaissance: America and the Reconstrution of Italian Education, 1943–1962, New York, Garland, 1991; V. Saracino, R. Piazza, La ripresa. Scuola e cultura in Italia (1943–1946), Lecce, Pensa Multimedia, 1997.
  3. Gli ultimi due decenni di storiografia hanno offerto un consistente numero di ricerche, che hanno affrontato il tema dell’American Cultural Policy nel secondo dopoguerra; si vedano in particolare: R. Kroes, R. Rydell, D. Bosscher (a cura di), Cultural Transmissions and Receptions: American Mass Culture in Europe, Amsterdam, VU University Press, 1993 (in particolare i saggi di D. Ellwood e A. Portelli); R. Kuisel, Seducing the French, the Dilemma of Americanization, Berkely, Los Angeles, Oxford, University of California Press, 1993; R. Wagnleitner, Coca Colonization and the Cold War, The Cultural Mission of the United States in Austria after the Second World War, Chapel Hill-London, University of North Carolina Press, 1994; R. Pells, Not like Us: How Europeans Have Loved, Hated, and Transformed American Culture since World War 2, New York, Basic Books, 1997; C.G. Appy, Cold War Constructions, the Political Culture of the United States Imperialism, 1945–1966, Amherst, University of Massachusetts Press, 2000; M.E. Tyler, R. Wagnleitner, (a cura di). Here, There, and Everywhere: The Foreign Politics of American Popular Culture. Hanover, NH, University Press of New England, 2000; V. De Grazia, Irresistible Empire: America’s Advance through Twentieth-Century Europe, Cambridge, MA, Harvard University Press, 2005; R.T. Arndt, The First Resort of Kings. American Diplomacy in the Twentieth Century, Washington DC, Potomac Books, 2005.
  4. Cfr. A. Giovagnoli, Le premesse della ricostruzione: tradizione e modernità nella classe dirigente cattolica del dopoguerra, Milano, N.I.E.I., 1982; I. Garzia, Pio XII e l’Italia nella seconda guerra mondiale, Brescia, Morcelliana, 1988, pp. 296–300; M. Nacci,L’antiamericanismo in Italia negli anni Trenta, Torino, Bollati Boringhieri, 1989; D. Saresella, Cattolicesimo italiano e sfida americana, Brescia, Morcelliana, 2001.
  5. Cfr. P. Scoppola“Le trasformazioni culturali e l’irrompere dell’American Way of Life”, in AA. VV., Chiesa e progetto educativo nell’Italia del secondo dopoguerra: 1945–1958, Brescia, La Scuola, 1988, pp. 476–494.
  6. «The teachers of primary and high schools in the last 20 years have to be considered as divided in 3 categories: a minority of genuine Fascists inspired by Fascit zeele and personal ambitions; a majority of teachers foundamentally AMORPHUS that joined Fascism only for ambitious schemes and desire of promotions – people having put aside any initiative or individual freedom, lying prone before the political directions of the Rectors or the Principals; a minority of FREE teachers, a small group that pedagogically and spiritually has fulfilled his duty», in The actual conditions of School in Italy, memorandum (27 novembre 1943), NARA, RG 331 RECORDS of Allied Operationals and Occupation Headquarters– ALLIED CONTROL COMMISSION – Italy Subject File – 1000: Headquarters; 144: Education;  10000/144/1 thru 10000/144/23 –  BOX 1486.
  7. Washburne, acceso sostenitore dell’educazione progressiva, aveva studiato alla Scuola Normale di Chicago e lì era stato allievo di Francis Weyland Parker. Si era poi distinto nel coordinamento e nella direzione delle scuole di Winnetka, (sobborgo di Chicago) da lui guidate dal 1919 al 1931. Aveva pubblicato nel 1926 uno studio dedicato alle scuole europee dal titolo New Schools in the Old World. Una sintetica biografia di Washburne si trova in C. Washburne, Il bene del mondo, Firenze, La Nuova Italia, 1965.
  8. «The Fascist are trying to identify their interest with that of the Church and the religious beliefs of the Italian people; they are representing the war as being waged for the survival of Catholicism against the attack of Bolshevism, Anglicanism and American Free Masonry» in “Weekly Propaganda Directive, 1955–1958” (July 17, 1943). NARA RG 208 “OWI – Overseas Operation Branch: weekly regional Directives, Pacific weekly reports & other reports” – 1943–1945 –  Box 7.
  9. Cfr. C. Washburne, La riorganizzazione dell’istruzione in Italia, cit., p. 274.
  10. Cfr. D.A. Binchy, Church and State in Fascist Italy, London, Oxford University Press, 1941, pp. 373–375; S. White, “Carleton Washburne: l’influenza deweyana nella scuola italiana” in Scuola e città, XL, n. 2, 28 febbraio 1989, p. 51.
  11. Cfr. D. Ellwood, L’Europa ricostruita. Politica ed economia tra Stati Uniti ed Europa Occidentale, cit., p. 9.
  12. Sul pensiero e la biografia di Ferretti si veda V. D’Alessandro, Gino Ferretti e il rinnovamento della pedagogia, Firenze, La nuova Italia, 1959; R. Fornaca, I problemi della scuola italiana dal 1943 alla Costituente, Roma, Armando, 1972, pp. 67–68; L. Patanè, Gino Ferretti, Catania, Tringale, 1983; V. Saracino, R. Piazza, “L’occupazione alleata in Italia e la stesura dei programmi di Gino Ferretti per la scuola elementare”, in M.S. Tomarchio (a cura di), Prassi didattica e pedagogia relazionale, Roma, Armando Editore, 2002, pp. 102–132.
  13. Gayre, Italy in Transition, cit., p. 136.
  14. Cfr. L. Patanè, Gino Ferretti, cit., pp. 273.
  15. R. Gayre, Italy in Transition, cit., p. 186–194.
  16. La presenza di Adolfo Omodeo alla guida dell’Università di Napoli non era, ad esempio, gradita alla Chiesa, che considerava lo storico napoletano «as tantamount to being an atheist» e richiedeva agli alleati di non permettere la nomina al ruolo di rettore universitario di persone atee o comuniste, cfr. R. Gayre, Italy in transition, cit., p.197.
  17. Un calcolo approssimato fatto dall’A.C.C. nel gennaio del 1946 stimava che la circolazione della lira era salita dai 22,5 miliardi del 1938 ai 285 miliardi del 1945, un importo all’incirca pari a 13 volte la cifra iniziale: nello stesso periodo gli stipendi erano stati invece solo quintiplicati. cfr. Sotto-Commissione dell’Educazione della Commissione Alleata in Italia (a cura di), La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943, cit., p. 378.
  18. Furono ad esempio fatti circolare degli opuscoli in cui si esponevano in maniera estremamente sintetica alcuni concetti base delle teorie pedagogiche che in quel momento erano considerate negli Stati Uniti più all’avanguardia: “Report for March 1945 – Italian Educational System” from Education Subcommission to Headquarters Allied Commition (April 2, 1945), in NARA, RG 59 “Department of State – Decimal file – 1945–1949” from 865.414/1-145 to 865.463/12-3149  –  Box 6934.
  19. Cfr. La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943, cit., p. 378.
  20. «Molte erano state occupate dalle truppe alleate o italiane, da profughi, dai carabinieri o da altre organizzazioni ufficiali italiane e, nel nord, anche dai partiti politici», in ibid., p. 387.
  21. Memo “The actual conditions of School in Italy” – (October 14, 1944), NARA RG 331 RECORDS of Allied Operationals and Occupation Headquarters– Allied Control Commission – Italy Subject File – 1000: Headquarters; 144: Education;  10000/144/57 thru 10000/144/84 –  BOX 1489.
  22. Sotto-Commissione dell’Educazione della Commissione Alleata in Italia (a cura di), La politica e la legislazione scolastica in Italia dal 1922 al 1943, cit., p. 388.
  23. Ibid.
  24. Cfr. E.Codignola, I nuovi programmi per la scuola elementare, cit. pp. 32–33.
  25. Cfr. R. Fornaca, I problemi della scuola italiana dal 1943 alla Costituente, cit., p. 69–70.
  26. Cfr. A. Santoni Rugiu, Storia sociale dell’educazione, cit., p. 668; R. Fornaca, La politica scolastica della Chiesa, Roma, Carocci, 2000, p. 92.
  27. Cfr. R. Sani, Le associazioni degli insegnanti cattolici nel secondo dopoguerra. 1944–1958, Brescia, La Scuola , 1990; A. Gaudio,La politica scolastica dei cattolici 1943–1953. Dai programmi all’azione di governo, Brescia, Ed. La Scuola, 1991.
  28. Tra le esperienze più importanti si ricorda il caso dei programmi scolastici della repubblica dell’Ossola, stesi da Carlo Calcaterra: cfr. G. Canestri, G. Ricuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, cit., pp. 202–212. Si veda anche: Q. Casadio, Gli ideali pedagogici della Resistenza, Bologna, Alfa, 1967; AA. VV., La Resistenza e la scuola (atti di un convegno tenuto a Brescia nel 1970), Brescia, La Scuola, 1971; R. Fornaca, “La politica degli alleati in Italia e in Piemonte dopo la Liberazione”, in I problemi della pedagogia, n. 2, 1975, pp. 256–280.
  29. F. Anania, G. Tosatti, L’amico americano, Biblink editore, Roma, 2000; L. Bruti Liberati, Words, Words, Words, Milano, Cuem, 2004; R.T. Arndt, The First Resort of Kings, cit.; S. Tobia, Advertising America, the United States Information Service in Italy (1945–1960), Milano, Led, 2007.
  30. “American School Texts and Books on Education: Elementary School, High School”, NARA, RG 59 “Department of State – Decimal file – 1945–1949” from 811.42700 (B)/4-2647 to 811.42700 (B)/6-3047 –  Box 4718.
  31. “First showing of Education Exhibit, telegramma di Homer Byington dall’Ambasciata di Roma al Dipartimento di Stato, 25 giugno 1947: RG 59 “Department of State – Decimal File – 1945 – 1949” from 811.42700 (B)/4-2647 to 811.42700 (B)/6-3047 – Box 4718
  32. Sul concetto di cultural wasteland: R. Wagnleitner, Coca Colonization and the Cold War, cit.
  33. “Travelling Library: Scientific and Technical Section memorandum inviato Homer Byington dall’Ambasciata di Roma al Segretario di Stato, 28 luglio 1947: NARA – RG 59 “Department of State – Decimal File – 1945 – 1949” from 811.42700 (B)/7-147 to 811.42700 (B)/10-3147 – Box 4719.
  34. Cfr.“Travelling Library: Scientific and Technical Section”, cit., p. 4.
  35. Ibid.
  36. R. Fornaca, I problemi della scuola italiana dal 1943 alla Costituente, cit.; T. Tomasi, La scuola italiana dalla dittatura alla repubblica (1943–1948), cit.; D. Bertoni Jovine, La scuola in Italia dal 1870 ai giorni nostri, cit.,; A. Santoni Rugiu, Storia sociale dell’educazione, cit.; G. Canestri, G. Ricuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, cit.; G. Cives, La scuola italiana dall’Unità ai giorni nostri, cit.
  37. S. White, Progressive Renaissance, cit.

COMMENTI

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    rosario drago 2 anni

    ho trovato il breve saggio accurato e pieno di positive sorprese, rispetto alla vulgata sulle origini del nostro sistema scolastico repubblicano. Vorrei sapere se il progetto di ricerca ha avuto un seguito; nel qual caso sarebbe interessante estenderlo anche ai casi della Germania e del Giappone.
    Grazie comunque della salutare lezione di onestà e intelligenza storica.

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